ESCUELAS PARA LA ESPERANZA
TERRY WRIGLEY
El presente texto compila X capítulos que forman parte de una investigación realizada en las escuelas inglesas por Terry Wrigley, analiza de forma detallada las políticas derivadas de capitalismo neoliberal donde reduce la enseñanza a la simple función económica de producir “ capital humano”, las confronta y propone como solución: La Mejora de la escuela desde escuelas para la esperanza como innovación y oposición al modelo dominante de mejora de escuela que se basa en aquellos sistemas de control autoritario y de inspección que sólo exigen del maestro mostrar productos desde una eficacia que se traduce a educandos. Su punto de partida aduce a ver la enseñanza como una profesión de esperanza, donde el deseo de mejorar la educación surge del compromiso natural e inherente a la profesionalidad del maestro, Rechaza el cinismo que culpa a los niños por su falta de éxito, niega el determinismo sociológico que dice que los pobres están simplemente destinados a fracasar.
Es así, como el primer capítulo, La eficacia escolar: el problema del reduccionismo, analiza el intento de incluir la evaluación educativa dentro de la ciencia dura de la estadística. Se asume a menudo que la investigación, que trata de utilizar la correlación estadística para identificar por qué algunas escuelas son más “eficaces” proporciona un fundamento de sentido común para el proyecto de Mejora. El pretender desarrollar la creencia del reduccionismo aplicado a la investigación de la eficacia escolar permite categorizar algunos aspectos que analizan Rose. Kamin y Lewontin (1984), estos son: una causalidad mecanicista, incluida una creencia en las correspondencias uno-a-uno (llamada reduccionismo metodológico); la ausencia de examen de las influencias y los efectos ambientales en la búsqueda de relaciones causales (reduccionismo contextual); cómo se desarrollan las ideas y por qué se hacen populares en una época determinada (reduccionismo histórico); el impacto social de la teoría (reduccionismo moral, político o teleológico) es posible clarificar más estas categorías para el análisis posterior de la eficacia escolar examinando la crítica de Rose, y colaboradores ( 1984, pág. 87) de cómo se ha conceptualizado la inteligencia como una sola capacidad innata y medible , este se aplica como ejemplo coherente a cada reduccionismo planteado. Por consiguiente la investigación de la eficacia escolar intenta imitar los modelos tradicionales de la ciencia estableciendo relaciones lineales de entrada y salida. Esto provoca muchos problemas de lógica y metodología, entre ellos: la investigación de la eficacia escolar deriva hacia los resultados susceptibles de ser medidos, y especialmente las puntuaciones de los exámenes, Un vínculo causal uno-a-uno de entradas y salidas no representa las complejas interrelaciones y los esfuerzos mutuos e interferencias de las acciones específicas; es un error asumir que correlación estadística es lo mismo que causalidad, la investigación de la eficacia escolar intenta distinguir los factores “ “maleables” que las escuelas pueden controlar de aquellos que no pueden controlar, como los factores socioeconómicos. Por lo tanto la eficacia escolar tiende a no pensar demasiado en estos problemas. Ha desarrollado métodos estadísticos cada vez más complejos, pero supone que una correlación cuantitativa puede explicar las interacciones dinámicas dentro de las escuelas y entre escuelas y sociedad.
Al lado de ello, la relación entre una escuela y su ambiente es compleja, dinámica y reciproca. Algunas escuelas en áreas muy pobres obtienen más éxitos mediante un compromiso inteligente y esperanzador con la comunidad; la mejora de la escuela puede a veces contribuir incluso a la regeneración económica de un área. En otros casos, la escuela y la comunidad parecen constreñirse la una a la otra en un espiral descendente de impotencia y desesperación. La investigación de la eficacia escolar aparta nuestra atención de esta interrelación, ya que sus métodos incluyen eliminar estadísticamente los efectos ambientales del marco en que se producen para concentrarse en el “efecto de la escuela”. En los investigadores de la eficacia influye inevitablemente un ambiente cultural y político en el que los valores económicos predominan sobre los humanos. El discurso dominante es el del racionalismo económico la sustitución de un debate de valores por uno sobre el rendimiento y la eficacia.
En el segundo capítulo La Mejora de la escuela: ¿Adónde vamos desde aquí? Comienza una crítica del modelo dominante de Mejora de la Escuela que se basa en los fundamentos ideológicos de la Eficacia Escolar. Inglaterra, en particular, ha sido campo de pruebas durante los diez últimos años. Las agencias gubernamentales afirman que basan sus recomendaciones en teorías académicas sólidas, aunque en la práctica política tiene sólo una relación superficial con la mejor investigación disponible sobre los procesos de cambio y extrae de ella sólo lo que conviene, examina las consecuencias antidemocráticas de seguir este modelo dominante, dando argumentos para un sentido más consciente de dirección social y educativa, en la teoría y en la práctica. Por consiguiente suscita una práctica discursiva que conecta la investigación, la política y la administración, examinar palabras tan obvias como logro, cavando bajo de la superficie de los significados ha distinguido entre las palabras logro y resultado académico, definiendo esta última como el subconjunto del logro que se puede medir. Según David Hopkins (2001:Pág. 56), la Mejora de la Escuela se distingue de la Eficacia por: Un orientación “ de abajo hacia arriba” en la que la mejora pertenece a la escuela individual y a su claustro; Una orientación cualitativa hacia la metodología de la investigación; una preocupación por el cambio de los procesos organizativos más que por los resultados de la escuela; una preocupación por tratar los resultados educativos no como “dados” sino como problemáticos; Una preocupación por ver a las escuelas como instituciones dinámicas que requieren más un estudio extendido que estudios transversales que recogen “ instantáneas”. Es posible que Hopkins haya pretendido dar una definición amplia de resultado. El problema es que una definición más estrecha impregna tanto la política educativa en el momento actual que, en ausencia de una formulación explícita, los “resultados de los estudiantes” se entienden inevitablemente en términos de destrezas básicas y de calificaciones de exámenes. De otra parte, Helen Gunter (2001:Pág. 19) contrasta la versión neoliberal de la escuela de alto rendimiento con la escuela de lato rendimiento que está interesada en ideas y en la práctica de la democracia: en la primera afirma Gunter, la educación es un producto y un servicio para poner en el mercado, comprado y vendido, como la manera más eficaz y efectiva de organizar y satisfacer las necesidades del consumidor. Los propósitos de la escuela y la escolarización son posibilitar el adiestramiento apropiado a la fuerza de trabajo para operar en la economía actual. Mientras que en la segunda la educación es un bien público, es un derecho y promueve la equidad. Los propósitos de la escuela y la escolarización son educar a la vez que adiestrar, y posibilitar que los niños se comprometan a la teoría y la práctica del significado de ser un ciudadano en un proyecto democrático que se está desplegando y reformando. Conjuntamente defiende el “liderazgo transformacional” como un modelo de cambio que acarrea un desafió al rol de la escolarización en la reproducción de las estructuras de poder injustas en el mundo. Se ha hecho responsables a los profesores de los problemas del sistema educativo al tiempo que se les ha retirado su capacidad para encontrar soluciones. El argumento ostensible ha sido de fortalecimiento, participación y equipos, pero la realidad es que los profesores han tenido que seguir haciendo lo que han hecho siempre: fortalecerse para hacer lo que les han dicho que hagan. El liderazgo compartido, en un sentido plenamente democrático, es más que mera delegación; implica que se oigan un abanico de voces, que se compartan perspectivas, que se debatan interpretaciones contra dictorias de la realidad. Implica no sólo participar en la búsqueda de soluciones, sino tener derecho a discutir cuál es el problema. Por encima de todo lo demás. El liderazgo distribuido de éxito en las escuelas de zonas urbanas deprimidas significa dar voz a aquellos cuyo origen está en las comunidades locales, o que las comprenden, y que están comprometidos en hacer que el currículum tenga significado para los estudiantes, por último el liderazgo se debe basar en todos los niveles en valores morales y políticos, esto quiere decir dedicarse más a mejorar le ethos de la escuela; tiene que engranar con la justicia social y los dilemas de la vida real a los que los estudiantes se enfrentan.
En el tercer capítulo compromiso o vigilancia: La ecología del cambio contrasta las culturas del desarrollo basadas en la profesionalidad comprometida con los regímenes de rendición de cuentas de desconfianza que ahogan la iniciativa y debilitan la moral. Pide un reculturización de las escuelas mediante el liderazgo fortalecido y creativo en otros niveles, se plantea que mejorar la escuela es un viaje de esperanza basado en creencias y valores compartidos mediados por un compromiso real. Michael Fullan ha escrito sistemáticamente sobre líderes escolares que trabajan con sus colegas para construir una visión para el futuro: un mensaje adoptado con entusiasmo en numerosas escuelas de todo el mundo. Por oposición, los maestros en Inglaterra en particular han estado sometidos a una campaña de extraordinaria fuerza para controlar las escuelas desde arriba. Los mecanismos y el lenguaje de la rendición de cuentas están por todas partes, corroyendo los procesos educativos y afectando tanto a los docentes como a los estudiantes. La mucha vigilancia y poca confianza descrita por Money y Hextall (2000: Pág. 102) no es una ecología de desarrollo sostenible. Es profundamente desmotivadora y contribuye a la escasez de maestros. Debilita la dinámica diaria de la enseñanza, que depende tanto de las emociones y la capacidad de respuesta flexible como de la planificación racional, y destruye la confianza de la que depende la mejora duradera. También es subversiva para la construcción comunitaria, que es una necesidad en cualquier intento serio de mejora de la escuela. Está es la diferencia esencial entre los cambios impulsados desde dentro y desde fuera. La auto evaluación está íntimamente vinculada al deseo de mejorar; la auto evaluación externa que se impone desde arriba conduce a un revoltijo de emociones contrapuestas, se sabe que cuando las inspecciones escolares obtienen un buen resultado y la escuela consigue un informe positivo el claustro se queda a menudo agobiado y agotado. El cambio sostenible autentico requiere un clima de confianza, la rendición de cuentas tiende a operar en regimenes jerárquicos, es antidemocrática y diferente por completo de un sentido genuino de la responsabilidad ante una comunidad identificable. Pero entonces ¿Qué se puede hacer para resistir y debilitar el presente régimen de rendición de cuentas con prácticas de evaluación sensibles que sean más democráticas y se fundamenten en el principio de la esperanza? ¿Cuáles son los problemas y las estrategias posibles? Se originan a partir de estos interrogantes una serie de alternativas, entre estas: motivación para que los maestros reivindiquen su creatividad en el desarrollo del currículo y participen en alguna negociación sobre el contenido y los métodos con los estudiantes; asunción de riesgos como una forma de asumir los retos de un medio cambiante; no perder de vista el cuadro completo el trabajo de los maestros no se puede calibrar… , las destrezas del pensamiento necesitan maestros que piensen ; construir la capacidad de autoevaluación; compartir metas de nivel superior, centrarse en los valores; desarrollar una visión amplia de los indicadores de calidad; reconstruir la formación inicial del maestro se necesita reafirmar la necesidad de considerar cuestiones como la democracia, la justicia social, el diseño de currículo y el desarrollo personal y social. Son derechos y responsabilidades profesionales, no un extra opcional; modelos de profesionalidad responsable (auto evaluación, redes, los padres, la voz del estudiante, cambio en las concepciones del liderazgo.
En el cuarto capítulo ¿la mejora de quién? ¿Las escuelas de quién? Resalta los peligros cuando la Mejora de la Escuela ignora cambios importantes de la política. Los políticos del Neoliberalismo menosprecian ahora la idea misma de las escuelas comprensivas y se comprometen en planes de modernización que parecen implicar siempre la privatización. Las agencias principales de capital financiero, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional están promoviendo vigorosamente la privatización de servicios públicos esenciales en todo el mundo, y la brecha entre los ricos y los pobres se abre cada vez más. La mejora de la escuela no se produce en un vacío. El desarrollo interno de las escuelas se relaciona con un cambio social y económico más amplio. El propósito de la escolarización, su financiación y gobierno se define desde el punto de vista de una variedad de metas económicas y sociales. Los estudiantes provienen de un medio más amplio y vuelven a él. El cambio educativo depende de la percepción de las necesidades de la sociedad más amplia. En una sociedad jerarquizada y dividida, la clase más poderosa dentro de la sociedad es la más influyente; como mínimo, puede establecer los límites exteriores del cambio. La necesidad de la clase dominante de salvaguardar su posición de poder entra en conflicto a menudo con la necesidad de desarrollo técnico. Se ha dado al mundo de los negocios una influencia directa en el desarrollo de la escolarización, particularmente en las zonas urbanas deprimidas, mediante las Zonas de Acción Educativa, la propiedad directa de escuelas municipales o patrocinando escuelas especializadas. El desarrollo educativo se define cada vez más como una fuente de ganancias más que como un beneficio público, hay una fuerte correlación entre el resultado académico bajo y pobreza. Este problema es particularmente serio en Gran Bretaña, debido los altos niveles crónicos de pobreza infantil, un ejemplo de versión extrema es en los EE.UU. se gasta mucho dinero en las escuelas en los distritos más pobres. Los distritos escolares son a menudo muy pequeños, para que los barrios acaudalados no tengan que subvencionar la educación de los pobres en las zonas urbanas deprimidas. Una preocupación por la mejora de la escuela tiene que incluir la disposición a luchar políticamente lo mismo que a desarrollar “capacidad” dentro de las escuelas.
En el quinto capítulo Elevar las expectativas: Repensar la “inteligencia” pone en duda los supuestos que hay de nuestra comprensión de la capacidad individual. Examina la historia de la medición de la inteligencia y otras prácticas y conceptos que sirven para negar el potencial educativo de los niños de las clases trabajadoras y de minorías étnicas, incluida las teorías de déficit de lenguaje. Pone de relieve la significación para la mejora de la escuela de los nuevos modelos de capacidad, incluidos los conceptos de inteligencia múltiple y distribuida. De esta manera en tiempos de cambio, la capacidad para hacer frente a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas puede ser más importante que la adquisición de grandes cantidades de conocimiento. Esta capacidad, a la que damos los diversos nombres de inteligencia, capacidad o creatividad, es central en el concepto de mejora educativa. Al mismo tiempo, bajo muchas de las acciones de los profesores y la manera en que las escuelas se organizan hay una creencia tácita de que la inteligencia es fija para toda la vida. Es más fácil hablar de manera carente de emoción de niños de capacidad alta y capacidad baja, basados a menudo en datos limitados y una buena dosis de prejuicio cultural. Demasiados profesores hablan todavía como si la inteligencia más baja fuera un atributo normal de los niños de clase trabajadora. Se han confundido a menudo las barreras específicas para el aprendizaje con una falta general de inteligencia: niños colocados en grupos de capacidad baja porque su lengua materna no es la inglesa y niños que van en silla de ruedas enviados a escuelas especiales con un currículum limitado. Muchas creencias comunes sobre inteligencia están arraigadas en la psicología de principios del siglo XX, que recibió una fuerte influencia de las condiciones y prejuicios de la época. Pero en la actualidad vivimos en un periodo apasionante desde el punto de vista de los nuevos modelos sociales de aprendizaje. La mejora de la escuela necesita compartir en la teoría y además diseminar la práctica, Normalmente se piensa en la inteligencia en términos individuales, la idea de inteligencia colectiva- inteligencia distribuida suena como ciencia-ficción. Sin embargo autores como Perkins (1995, Pág. 322) propone que la inteligencia se puede distribuir de tres maneras: Física, social y simbólica, en lo físico dependemos de artefactos físicos simples como los cuadernos denotas, ordenadores para hacer diversas clases de recuerdo y cálculo; en los social habitualmente no pensamos en solitario, sino en equipos en los que las personas diferentes aportan capacidades distintas, en lo simbólico no pensamos pensamientos desnudos, sino vestidos con sistemas de símbolos. La distribución de la inteligencia no es una sustitución del individuo, pero reconoce que, en la vida real, nuestra capacidad para resolver problemas y hacer frente a nuevas situaciones deriva a menudo de la “persona-más” no de la “persona-sola”.
En el sexto capítulo Currículum, clase y cultura pone en tela de juicio la rigidez del currículum impuesto. Explora modelos alternativos de currículo desde el punto de vista de sus valores sociales y sus orientaciones políticas, plantea cuestiones fundamentales para la consecución educativa en las escuelas de zonas urbanas deprimidas, recurriendo a iniciativas procedentes de EE.UU. y Australia. De esta manera las publicaciones sobre mejora de la escuela, a pesar de toda su palabrería de visión, misión, y valores, mantienen un extraño silencio sobre el currículum. Aceptan tácitamente la legitimidad y el beneficio de un currículum impuesto desde arriba. En el contexto inglés en particular, es como si la cultura escolar y la capacidad para el cambio no el estorbara un currículum Nacional que se diseño sin dedicar apenas un pensamiento a la motivación del aprendiz. Hay algunos problemas importantes a considerar con un currículum impuesto: supone una visión lineal de la realidad, se ve como un punto de partida; primero el currículum, luego encontrar como transmitirlo y finalmente, medir cuánto se ha aprendido. El currículum no se define nunca definitivamente sobre el papel, la manera como enseñamos puede afectar de forma radical al currículum que los estudiantes experimentan; Adquiere rápidamente un falso sentido de permanencia, las personas comienzan a asumir que el currículum ha tenido siempre esa apariencia; Se olvida que un currículum no es sino la selección de esa vasta serie de conocimientos, destrezas y emociones que puede valer la pena pasar a la generación siguiente, ello supone que quienes lo diseñaron saben lo que los estudiantes necesitan; Crea una sensación falsa de inseguridad: los profesores y los alumnos se preocupan tanto por cubrir el programa de estudios, que no se construyen a partir de él su currículum, su conjunto de significados, su comprensión del mundo, que pueden actuar como guía en un futuro todavía desconocido. Por lo expuesto anteriormente el proyecto de mejora de la escuela necesita ir más allá de su obediencia a un currículum impuesto que manifiestamente no funciona en muchas escuelas. Es necesario reexaminar la retórica de la titulación y los estándares comunes dentro de la realidad de una sociedad dividida y desigual, y encontrar soluciones que abran genuinamente oportunidades a los individuos y las comunidades marginadas. El desajuste entre un currículum impuesto y su audiencia objetivo afecta particularmente a los jóvenes marginados que están poco motivados en realizar tareas con la promesa de que obtendrán algo bueno mañana, las escuelas son “zonas sin placer” a causa del aumento de las presiones para producir resultados, en este contexto las presiones para lamedora mediante el establecimiento de objetivos y pruebas de nivel alto son insostenibles, la promesa de algo bueno mañana simplemente no será competencia para el placer de hoy para muchos adolescentes, eso implica flexibilidad en las elección de las cuestiones que tienen significado para los estudiantes, mas que una lucha constante por cubrir todo el contenido en los planes de trabajo, así como extender a investigar la relación de los estudiantes con el currículum y su propio aprendizaje, la conexión entre los estudiantes y su propio currículum es un constituyente importante de su “ currículo oculto”, los procesos de mejora se están encaminado cada vez mas desde el punto de vista de la cultura. La rendición de cuentas y el establecimiento de objetivos están llevando a una trivializacion del aprendizaje, es más bien centrar la atención a las demandas de alto nivel de compromiso crítico orientado a destrezas de pensamiento en unión con un compromiso personal y colectivo con los problemas reales.
En el séptimo capitulo Pedagogías para la mejorar las escuelas cuestiona el énfasis en los modelos de transmisión de la enseñanza directa y reasalta el potencial de los recientes avances en la pedagogía constructivista, recurre a la investigación sobre la comunicación en el aula y las destrezas de pensamiento. Es así como la mejora del aprendizaje se tiene que comprender como parte de un proyecto ético donde los niveles cognitivos superiores se relacionen con la democratización del aprendizaje y con una mayor conexión entre el desarrollo cognitivo, afectivo y practico. La investigación de la eficacia es dogmáticamente ateórica en su estudio de la enseñanza. Gran parte de ella busca una explicación en términos de cantidad, como el tiempo en la tarea, la frecuencia de las preguntas o rasgos superficiales muy visibles y de fácil registro, como la disposición del aula o conductas especificas del alumno, a manera de ejemplo tenemos las aulas estadounidenses, normalmente precede a la practica individual. El profesor demuestra como resolver un problema modelo, clarifica los pasos de un algoritmo fijo que los estudiantes aplican luego a numerosos ejemplos. En las aulas japonesas, la enseñanza directa sigue al debate de grupo. El problema es normalmente que los estudiantes no saben como resolverlo inmediatamente pero han aprendido para ellos algunos conceptos o procedimientos cruciales en sus lecciones anteriores, se pide a los estudiantes que trabajen en el problema durante un número de minutos especificado y que luego compartan sus soluciones. (Ibíd., Págs. 6-7) Un modelo de transmisión, por el cual los profesores proyectan una cadena de hechos y subdestrezas, produce aprendizaje como replicación: los alumnos copian la información y demuestran después su conocimiento regurgitando lo que han aprendido mediante ensayos, ejemplos de práctica y exámenes. Esta es una tradición tan establecida que la enseñanza y el aprendizaje tienden a caer en ella por defecto, esto no quiere decir que la enseñanza directa sea siempre inapropiada, sino que tiene que implicar maneras de activar la atención del aprendiz: conocido a veces como “enseñanza interactiva directa”.La enseñanza de toda clase incluso las clases a una audiencia mayor se pueden rediseñar para subvertir los supuestos de subordinación y pasividad del aprendiz. Al respecto Perkins propone que se le debe pedo ralos estudiantes que se impliquen en “ejecuciones de comprensión”; los alumnos no demuestran simplemente que poseen conocimiento sino que deben hacer cosas con el e ir mas halla de la información dada. De cualquier modo se necesita subvertir deliberadamente el aprendizaje de replicación, para dar realce al aprendizaje y retener un nuevo conocimiento en la memoria, necesitamos involucrar de alguna manera la mente del aprendiz en el procesamiento activo de la información, aunadamente los patrones de comunicación se constituyen como un elemento determinante en el aprendizaje, mientras que Freire hablaba del verdadero dialogo que se basa en esperanza, a menudo nuestras aulas están llenas de intercambios asimétricos que son casi monólogos. Los aprendices utilizan un lenguaje no para intercambiar ideas sino para mostrar que han recordado y para probar que están escuchando. Freire asocia el verdadero dialogo con “amor, esperanza y confianza mutua” las dos partes tienen una relación de empatía y están involucradas en una búsqueda conjunta. El contrasta esto con un “antidialogo” basado en la jerarquía y le control. Para desarrollar escuelas de modo que se conviertan en lugar para el aprendizaje democrático y esperanzado, se necesita transformar los patrones de comunicación para abrir espacios de manera que los alumnos contribuyan activamente a la construcción de conocimiento, esto requiere un repensamiento tan radical como aquel en el que Freire se involucró para la educación popular en Brasil.
En octavo capitulo Escuelas para los ciudadanos desarrolla mas los temas del currículum, la pedagogía y el poder social, y la relación entre la educación para l ciudadanía y la mejora de la escuela. Aboga por oportunidades para negociar el currículo con los jóvenes y restablecer la conexión del aprendizaje con la acción. En el capitulo VI el autor utiliza un modelo de currículum orientado desde tres perspectivas, modelo que se hace necesario explicitar para determinar el enfoque del nuevo modelo de educación para la ciudadanía, estos son: Académico.vocacional: basado en la intención de adaptar a los jóvenes a una estructura social preexistente; Liberal. Progresista: basado en la premisa de que promover la impartía y la sensibilidad individual llevaría naturalmente a un mundo mejor; Social.critico: que permite a los jóvenes poner en entredicho y desafiar las estructuras sociales y los valores injustos, e incluye el compromiso social directo durante los años de escolarización, en lugar de diferirlo hasta la edad adulta (Kemmis y cols., 1983). El nuevo modelo de educación para la ciudadanía tiene el potencial para superar las divisiones entre una materia y otra, y entre el conocimiento y la hacino, la cognición y la emoción, el aprendizaje escolar y el mundo externo, este nuevo modelo permite la transformación de un currículum tradicional e impuesto a currículo socialmente critico, mediante tres corrientes complementarias y entrelazadas: La responsabilidad social y moral, la implicación comunitaria y la alfabetización política. La educación para la ciudadanía hace interacciones con el desarrollo personal y social, dentro de una perspectiva de derechos humanos, con prácticas y creencias centrales a través del currículo. Un conjunto separado de lecciones de ciudadanía es de poco uso si todas las demás lecciones socializan hacia la pasividad y la obediencia ciega. Al repensar la organización y el ethos de la escuela, se necesita hacer peguntas políticas sobre le propósito educativo y lo que se entiende por una buena escuela. El ethos no se puede ver, instrumentalmente, como un medio de mejora los resultados de los exámenes, aunque sea crucial hacerlo, por esta razón no se debe determinar la “conducta ordenada”, como característica clave de las escuelas eficaces, esto transgrede la relación de calidad de vida escolar y la relación con los derechos humanos de los jóvenes.
En el noveno capitulo Comunidades de aprendizaje explora la experiencia social que las escuelas proporcionan desde la implicación real de los padres en la escuela para el apredizaje comunitario. La escuela a través de su historia marcado un limite entre ellas y el mundo mas amplio, el limite se ha debilitado: se anima a entrar en la escuela al principio y al final del día, y a menudo a ayudar en el aula, a los padres de los niños pequeños, aloque antes se mantenía fuera con la puertas bien cerradas. Sin embargo, los padres pueden experimentar resistencia cuando las opiniones, incluido su conocimiento de sus propios hijos, contradice los supuestos del maestro. Las publicaciones sobre mejora de la escuela han puesto de relieve la importancia de los padres, pero de una manera unilateral, según el consejo oficial de Inglaterra el papel de los padres es primariamente asegurar que los niños asistan a la escuela y hagan sus deberes. Pero adversamente surge la idea de conformar escuelas comunitarias donde estas escuelas ayudan a poner en contacto a los padres con los profesores, estas trabajan para fortalecer a grupos marginados mediante proyectos de desarrollo comunitario en los que el aprendizaje informal se vincula con la generación de nuevas estructuras democráticas, esta apuesta de escuela desvirtúa la Ley de Reforma Educativa de 1988 en Inglaterra y Gales que objetiva a los padres como consumidores dentro de un sistema de elección de mercado. El desarrollo de perspectivas comunitarias sobre el aprendizaje proporciona un medio para que la mejora de la escuela combine un mayor sentido de contexto social con nuevas maneras de comprender la pedagogía.
En el décimo capitulo Justicia social: ¿o un discurso de déficit? reexamina el proyecto de Mejora a la luz de la teorías de la equidad y la inclusión, en torno a un abanico de problemas: pobreza, necesidades educativa especiales, exclusiones de la escuela, bilingüismo, género, racismo, refugiados. Es un profundo error considerar la dimensión de la justicia social como un extra opcional; las divisiones sociales afectan cada aspecto de la vida escolar y el logro, y no desaparecen cuando intentamos ignorarlas. En Gran Bretaña y en otros lugares, el énfasis de igualdad de oportunidades ha sufrido un eclipse parcial por medio de un nuevo enfoque de los Estándares y la Mejora. En la era del neoliberalismo, un conocimiento de las conexiones entre el logro interior y las desigualdades (género, raza, clase, discapacidad, etc.) Se ha reencuadrado en la demanda vagamente moral de “elevar las expectativas”, la rendición de cuentas se ha articulado desde el punto de vista de elevar los niveles medios de consecución, en lugar de trabajar para el logro y el desarrollo más amplio posible de cada individuo. Como consecuencia se interpreta como problema a aquellos para los que es más fácil “añadir el valor” y se hacen sólo intentos superficiales de acelerar el progreso. Aunque hay un intento de desarrollar una teoría más general que desafié los discursos del déficit, existen algunos niños que parecen inevitablemente más difíciles de enseñar que otros, la dificultad se pueden localizar en le individuo o en la intersección entre los estudiantes y el ambiente escolar. Este último enfoque habla más de “barreras al aprendizaje” mas que de discapacidades y necesidades individuales. Dentro del discurso del déficit, se etiqueta a mucho es estudiantes como problemas e incluso fracasos. Se da una importancia principal a las dificultades de aprendizaje y se les sitúa dentro de los individuos. Aquellos que no se disciplinan o incorporan a la “normalidad” se segregan y excluyen. “Elevar las expectativas” requiere de una compresión de la compleja dinámica social de la ambición y la autoestima situada en su entorno. Los profesores no pueden seguir pasando por encima de los problemas, sino que deben ayudar a los jóvenes a articular respuestas, desde las mismas problemáticas que subyacen en sus ambientes escolares y entornos sociales, esto implica un cambio de los imaginarios que han logrado desarraigar la condición humana, porque sea esta cual fuere parte del respeto por la condición como sujeto social y político que le da derecho a disfrutar y participar de un sin numero de posibilidades que les brinda la sociedad. La exclusión de un individuo desde cualquier situación “fuera de” es sinónimo de inadaptación de una sociedad “normal” desadaptada.
En el capitulo once Escuela para un futuro. Apunta a nuevas direcciones para la mejora de la escuela a la luz del cambio social y tecnológico, el desarrollo de interpretaciones de la enseñanza y el aprendizaje, y una hética de la justicia social y los derechos humanos. Hargreaves y Fullan ( 1998, pág.42) indican que las “ escuelas son una de nuestras últimas esperanzas para reconstruir un sentido de comunidad” ya que la estructura reprime a la cultura, se necesita tomar seriamente la reestructuración así como la reculturación de las escuelas; El pensamiento crítico, la alfabetización crítica y la educación en los medios de comunicación tiene que localizarse centralmente en cualquier currículo del siglo XXI, esto es muy diferente de los programas de destreza de pensamiento pre-empaquetadas que se promueven actualmente; es necesario desarrollar nuevas formas de aprendizaje situado y comprometido, incluidos los proyectos comunitarios, para apoyar el cambio necesario, es preciso establecer nuevas formas de desarrollo profesional que combinen la generación de conocimiento crítico con compartir apoyo práctico. Por ende los cambios dentro de un marco preestablecido, descontextualizado, normatizado: Requiere de ampliar el conjunto de valores sociales a la luz de un sentido de liderazgo que lo conciba como búsqueda de dirección y de transformación social dinámica que implique un compromiso moral e inteligente que ponga en tela de juicio decisiones políticas enmarcadas en la rendición de cuentas, y orientadas a que los buenos profesores impriman un nuevo rumbo a las escuelas.
A título personal:
Dice un Refrán popular: “Cualquier parecido con la realidad, es pura coincidencia” y vaya coincidencias. El texto en su globalidad abre un sin numero de reflexiones y cuestionamiento de índole educativa, política y social equiparable a cualquier contexto, muestra de manera explicita una critica a las políticas de gobierno basadas en el paradigma de la Mejora de la Escuela que bajo diversos factores como el control autoritario, inspecciones, tablas de calificación, remuneración el rendimiento de los profesores, y un currículum estandarizado, ha puesto un sello especial en la situación actual de las escuelas en Inglaterra, modelo motivado por un neoliberalismo que busca la privatización y la exclusión de aquellas poblaciones más vulnerables. La respuesta de un gobierno que pretende cerrar escuelas en barrios pobres y substituirlas por “academias” de corte privado, patrocinadas por la empresa por lo tanto: eficaces y productivas…como argumento de mejora la calidad educativa, los educandos se traducen desde la siguiente formula matemática: producto= educando por lo tanto= calidad educativa si y solo si = eficacia de la escuela. Formalismo oculto que desvirtúa el ser en el contexto del quehacer como sujeto pensante, inteligente y líder capaz de proponer nuevas situaciones al interior o exterior del aula, me adhiero a la idea Bárbara Mac Gilchrist (1997; Págs. 104-108) que explica las cualidades de una escuela inteligente desde lideres escolares que les permitan ser participes activos dentro de los proceso escolares que se gestan al interior de las escuelas, en consecuencia ejercer un liderazgo inteligente implica: una inteligencia contextual: caracterizada por una receptividad acogedora hacia los visitantes, las ideas nuevas y los acontecimientos en el medio inmediato; Una inteligencia colegial: describe la capacidad de los profesores en particular para Trabajar JUNTOS para mejorar su práctica en el aula…la suma de las partes es mayor que el todo, cuando los profesores trabajan unidos para mejorar y desarrollar la práctica los unos de los otros; y la Inteligencia emocional: como la capacidad de la escuela para permitir que los sentimientos de los alumnos y del profesorado se reconozcan, expresen y respeten. Por consiguiente la mejora de la escuela no se puede entender centrándose sólo en los procesos internos, sino que requiere la interacción entre las culturas internas y externas, las ideas y valores dominantes dentro de una sociedad más amplia, la cultura macro política impregna la conciencia general como un discurso y se hace inmersa en nuestros mundos, dentro de cada escuela hay una competencia de voces diferentes, que es lo eleva el desarrollo escolar a un alto nivel; la voz de los docentes que insisten en desafiar a la desigualdad, el tedio y el aprendizaje superficial e irrelevante es una poderosa fuerza de cambio, la voz de la comunidad local, que esta en sintonía con sus problemas y aspiraciones que requieren ser escuchadas y atendidas, son fuente para el éxito en el desarrollo de escuelas multiétnicas y urbanas, y la voz de los estudiantes como agentes de cambio que reciben de manera directa las falencias implantadas por políticas educativas, sociales y económicas mediatizadas por currículos impuestos que no objetivan las necesidades prioritarias de un mundo globalizado. Es así como: “ LA MEJORA SOSTENIBLE DE LA ESCUELA DEPENDE DE UN SENTIDO DE LA ESPERANZA Y EL PROPÓSITO AUTÉTICO DE CAMBIO VISIONARIO Y SOÑADOR.”
Título. Escuelas para la Esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación
Autor. Terry Wrigley
Editorial: Morata
Lugar y fecha. Bogotá. Colombia. Marzo 18 de 2008
Páginas. 193
Autor de la reseña. Profesora. Solángel Materón Palacios
Universidad de San Buenaventura. Bogotá
TERRY WRIGLEY
El presente texto compila X capítulos que forman parte de una investigación realizada en las escuelas inglesas por Terry Wrigley, analiza de forma detallada las políticas derivadas de capitalismo neoliberal donde reduce la enseñanza a la simple función económica de producir “ capital humano”, las confronta y propone como solución: La Mejora de la escuela desde escuelas para la esperanza como innovación y oposición al modelo dominante de mejora de escuela que se basa en aquellos sistemas de control autoritario y de inspección que sólo exigen del maestro mostrar productos desde una eficacia que se traduce a educandos. Su punto de partida aduce a ver la enseñanza como una profesión de esperanza, donde el deseo de mejorar la educación surge del compromiso natural e inherente a la profesionalidad del maestro, Rechaza el cinismo que culpa a los niños por su falta de éxito, niega el determinismo sociológico que dice que los pobres están simplemente destinados a fracasar.
Es así, como el primer capítulo, La eficacia escolar: el problema del reduccionismo, analiza el intento de incluir la evaluación educativa dentro de la ciencia dura de la estadística. Se asume a menudo que la investigación, que trata de utilizar la correlación estadística para identificar por qué algunas escuelas son más “eficaces” proporciona un fundamento de sentido común para el proyecto de Mejora. El pretender desarrollar la creencia del reduccionismo aplicado a la investigación de la eficacia escolar permite categorizar algunos aspectos que analizan Rose. Kamin y Lewontin (1984), estos son: una causalidad mecanicista, incluida una creencia en las correspondencias uno-a-uno (llamada reduccionismo metodológico); la ausencia de examen de las influencias y los efectos ambientales en la búsqueda de relaciones causales (reduccionismo contextual); cómo se desarrollan las ideas y por qué se hacen populares en una época determinada (reduccionismo histórico); el impacto social de la teoría (reduccionismo moral, político o teleológico) es posible clarificar más estas categorías para el análisis posterior de la eficacia escolar examinando la crítica de Rose, y colaboradores ( 1984, pág. 87) de cómo se ha conceptualizado la inteligencia como una sola capacidad innata y medible , este se aplica como ejemplo coherente a cada reduccionismo planteado. Por consiguiente la investigación de la eficacia escolar intenta imitar los modelos tradicionales de la ciencia estableciendo relaciones lineales de entrada y salida. Esto provoca muchos problemas de lógica y metodología, entre ellos: la investigación de la eficacia escolar deriva hacia los resultados susceptibles de ser medidos, y especialmente las puntuaciones de los exámenes, Un vínculo causal uno-a-uno de entradas y salidas no representa las complejas interrelaciones y los esfuerzos mutuos e interferencias de las acciones específicas; es un error asumir que correlación estadística es lo mismo que causalidad, la investigación de la eficacia escolar intenta distinguir los factores “ “maleables” que las escuelas pueden controlar de aquellos que no pueden controlar, como los factores socioeconómicos. Por lo tanto la eficacia escolar tiende a no pensar demasiado en estos problemas. Ha desarrollado métodos estadísticos cada vez más complejos, pero supone que una correlación cuantitativa puede explicar las interacciones dinámicas dentro de las escuelas y entre escuelas y sociedad.
Al lado de ello, la relación entre una escuela y su ambiente es compleja, dinámica y reciproca. Algunas escuelas en áreas muy pobres obtienen más éxitos mediante un compromiso inteligente y esperanzador con la comunidad; la mejora de la escuela puede a veces contribuir incluso a la regeneración económica de un área. En otros casos, la escuela y la comunidad parecen constreñirse la una a la otra en un espiral descendente de impotencia y desesperación. La investigación de la eficacia escolar aparta nuestra atención de esta interrelación, ya que sus métodos incluyen eliminar estadísticamente los efectos ambientales del marco en que se producen para concentrarse en el “efecto de la escuela”. En los investigadores de la eficacia influye inevitablemente un ambiente cultural y político en el que los valores económicos predominan sobre los humanos. El discurso dominante es el del racionalismo económico la sustitución de un debate de valores por uno sobre el rendimiento y la eficacia.
En el segundo capítulo La Mejora de la escuela: ¿Adónde vamos desde aquí? Comienza una crítica del modelo dominante de Mejora de la Escuela que se basa en los fundamentos ideológicos de la Eficacia Escolar. Inglaterra, en particular, ha sido campo de pruebas durante los diez últimos años. Las agencias gubernamentales afirman que basan sus recomendaciones en teorías académicas sólidas, aunque en la práctica política tiene sólo una relación superficial con la mejor investigación disponible sobre los procesos de cambio y extrae de ella sólo lo que conviene, examina las consecuencias antidemocráticas de seguir este modelo dominante, dando argumentos para un sentido más consciente de dirección social y educativa, en la teoría y en la práctica. Por consiguiente suscita una práctica discursiva que conecta la investigación, la política y la administración, examinar palabras tan obvias como logro, cavando bajo de la superficie de los significados ha distinguido entre las palabras logro y resultado académico, definiendo esta última como el subconjunto del logro que se puede medir. Según David Hopkins (2001:Pág. 56), la Mejora de la Escuela se distingue de la Eficacia por: Un orientación “ de abajo hacia arriba” en la que la mejora pertenece a la escuela individual y a su claustro; Una orientación cualitativa hacia la metodología de la investigación; una preocupación por el cambio de los procesos organizativos más que por los resultados de la escuela; una preocupación por tratar los resultados educativos no como “dados” sino como problemáticos; Una preocupación por ver a las escuelas como instituciones dinámicas que requieren más un estudio extendido que estudios transversales que recogen “ instantáneas”. Es posible que Hopkins haya pretendido dar una definición amplia de resultado. El problema es que una definición más estrecha impregna tanto la política educativa en el momento actual que, en ausencia de una formulación explícita, los “resultados de los estudiantes” se entienden inevitablemente en términos de destrezas básicas y de calificaciones de exámenes. De otra parte, Helen Gunter (2001:Pág. 19) contrasta la versión neoliberal de la escuela de alto rendimiento con la escuela de lato rendimiento que está interesada en ideas y en la práctica de la democracia: en la primera afirma Gunter, la educación es un producto y un servicio para poner en el mercado, comprado y vendido, como la manera más eficaz y efectiva de organizar y satisfacer las necesidades del consumidor. Los propósitos de la escuela y la escolarización son posibilitar el adiestramiento apropiado a la fuerza de trabajo para operar en la economía actual. Mientras que en la segunda la educación es un bien público, es un derecho y promueve la equidad. Los propósitos de la escuela y la escolarización son educar a la vez que adiestrar, y posibilitar que los niños se comprometan a la teoría y la práctica del significado de ser un ciudadano en un proyecto democrático que se está desplegando y reformando. Conjuntamente defiende el “liderazgo transformacional” como un modelo de cambio que acarrea un desafió al rol de la escolarización en la reproducción de las estructuras de poder injustas en el mundo. Se ha hecho responsables a los profesores de los problemas del sistema educativo al tiempo que se les ha retirado su capacidad para encontrar soluciones. El argumento ostensible ha sido de fortalecimiento, participación y equipos, pero la realidad es que los profesores han tenido que seguir haciendo lo que han hecho siempre: fortalecerse para hacer lo que les han dicho que hagan. El liderazgo compartido, en un sentido plenamente democrático, es más que mera delegación; implica que se oigan un abanico de voces, que se compartan perspectivas, que se debatan interpretaciones contra dictorias de la realidad. Implica no sólo participar en la búsqueda de soluciones, sino tener derecho a discutir cuál es el problema. Por encima de todo lo demás. El liderazgo distribuido de éxito en las escuelas de zonas urbanas deprimidas significa dar voz a aquellos cuyo origen está en las comunidades locales, o que las comprenden, y que están comprometidos en hacer que el currículum tenga significado para los estudiantes, por último el liderazgo se debe basar en todos los niveles en valores morales y políticos, esto quiere decir dedicarse más a mejorar le ethos de la escuela; tiene que engranar con la justicia social y los dilemas de la vida real a los que los estudiantes se enfrentan.
En el tercer capítulo compromiso o vigilancia: La ecología del cambio contrasta las culturas del desarrollo basadas en la profesionalidad comprometida con los regímenes de rendición de cuentas de desconfianza que ahogan la iniciativa y debilitan la moral. Pide un reculturización de las escuelas mediante el liderazgo fortalecido y creativo en otros niveles, se plantea que mejorar la escuela es un viaje de esperanza basado en creencias y valores compartidos mediados por un compromiso real. Michael Fullan ha escrito sistemáticamente sobre líderes escolares que trabajan con sus colegas para construir una visión para el futuro: un mensaje adoptado con entusiasmo en numerosas escuelas de todo el mundo. Por oposición, los maestros en Inglaterra en particular han estado sometidos a una campaña de extraordinaria fuerza para controlar las escuelas desde arriba. Los mecanismos y el lenguaje de la rendición de cuentas están por todas partes, corroyendo los procesos educativos y afectando tanto a los docentes como a los estudiantes. La mucha vigilancia y poca confianza descrita por Money y Hextall (2000: Pág. 102) no es una ecología de desarrollo sostenible. Es profundamente desmotivadora y contribuye a la escasez de maestros. Debilita la dinámica diaria de la enseñanza, que depende tanto de las emociones y la capacidad de respuesta flexible como de la planificación racional, y destruye la confianza de la que depende la mejora duradera. También es subversiva para la construcción comunitaria, que es una necesidad en cualquier intento serio de mejora de la escuela. Está es la diferencia esencial entre los cambios impulsados desde dentro y desde fuera. La auto evaluación está íntimamente vinculada al deseo de mejorar; la auto evaluación externa que se impone desde arriba conduce a un revoltijo de emociones contrapuestas, se sabe que cuando las inspecciones escolares obtienen un buen resultado y la escuela consigue un informe positivo el claustro se queda a menudo agobiado y agotado. El cambio sostenible autentico requiere un clima de confianza, la rendición de cuentas tiende a operar en regimenes jerárquicos, es antidemocrática y diferente por completo de un sentido genuino de la responsabilidad ante una comunidad identificable. Pero entonces ¿Qué se puede hacer para resistir y debilitar el presente régimen de rendición de cuentas con prácticas de evaluación sensibles que sean más democráticas y se fundamenten en el principio de la esperanza? ¿Cuáles son los problemas y las estrategias posibles? Se originan a partir de estos interrogantes una serie de alternativas, entre estas: motivación para que los maestros reivindiquen su creatividad en el desarrollo del currículo y participen en alguna negociación sobre el contenido y los métodos con los estudiantes; asunción de riesgos como una forma de asumir los retos de un medio cambiante; no perder de vista el cuadro completo el trabajo de los maestros no se puede calibrar… , las destrezas del pensamiento necesitan maestros que piensen ; construir la capacidad de autoevaluación; compartir metas de nivel superior, centrarse en los valores; desarrollar una visión amplia de los indicadores de calidad; reconstruir la formación inicial del maestro se necesita reafirmar la necesidad de considerar cuestiones como la democracia, la justicia social, el diseño de currículo y el desarrollo personal y social. Son derechos y responsabilidades profesionales, no un extra opcional; modelos de profesionalidad responsable (auto evaluación, redes, los padres, la voz del estudiante, cambio en las concepciones del liderazgo.
En el cuarto capítulo ¿la mejora de quién? ¿Las escuelas de quién? Resalta los peligros cuando la Mejora de la Escuela ignora cambios importantes de la política. Los políticos del Neoliberalismo menosprecian ahora la idea misma de las escuelas comprensivas y se comprometen en planes de modernización que parecen implicar siempre la privatización. Las agencias principales de capital financiero, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional están promoviendo vigorosamente la privatización de servicios públicos esenciales en todo el mundo, y la brecha entre los ricos y los pobres se abre cada vez más. La mejora de la escuela no se produce en un vacío. El desarrollo interno de las escuelas se relaciona con un cambio social y económico más amplio. El propósito de la escolarización, su financiación y gobierno se define desde el punto de vista de una variedad de metas económicas y sociales. Los estudiantes provienen de un medio más amplio y vuelven a él. El cambio educativo depende de la percepción de las necesidades de la sociedad más amplia. En una sociedad jerarquizada y dividida, la clase más poderosa dentro de la sociedad es la más influyente; como mínimo, puede establecer los límites exteriores del cambio. La necesidad de la clase dominante de salvaguardar su posición de poder entra en conflicto a menudo con la necesidad de desarrollo técnico. Se ha dado al mundo de los negocios una influencia directa en el desarrollo de la escolarización, particularmente en las zonas urbanas deprimidas, mediante las Zonas de Acción Educativa, la propiedad directa de escuelas municipales o patrocinando escuelas especializadas. El desarrollo educativo se define cada vez más como una fuente de ganancias más que como un beneficio público, hay una fuerte correlación entre el resultado académico bajo y pobreza. Este problema es particularmente serio en Gran Bretaña, debido los altos niveles crónicos de pobreza infantil, un ejemplo de versión extrema es en los EE.UU. se gasta mucho dinero en las escuelas en los distritos más pobres. Los distritos escolares son a menudo muy pequeños, para que los barrios acaudalados no tengan que subvencionar la educación de los pobres en las zonas urbanas deprimidas. Una preocupación por la mejora de la escuela tiene que incluir la disposición a luchar políticamente lo mismo que a desarrollar “capacidad” dentro de las escuelas.
En el quinto capítulo Elevar las expectativas: Repensar la “inteligencia” pone en duda los supuestos que hay de nuestra comprensión de la capacidad individual. Examina la historia de la medición de la inteligencia y otras prácticas y conceptos que sirven para negar el potencial educativo de los niños de las clases trabajadoras y de minorías étnicas, incluida las teorías de déficit de lenguaje. Pone de relieve la significación para la mejora de la escuela de los nuevos modelos de capacidad, incluidos los conceptos de inteligencia múltiple y distribuida. De esta manera en tiempos de cambio, la capacidad para hacer frente a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas puede ser más importante que la adquisición de grandes cantidades de conocimiento. Esta capacidad, a la que damos los diversos nombres de inteligencia, capacidad o creatividad, es central en el concepto de mejora educativa. Al mismo tiempo, bajo muchas de las acciones de los profesores y la manera en que las escuelas se organizan hay una creencia tácita de que la inteligencia es fija para toda la vida. Es más fácil hablar de manera carente de emoción de niños de capacidad alta y capacidad baja, basados a menudo en datos limitados y una buena dosis de prejuicio cultural. Demasiados profesores hablan todavía como si la inteligencia más baja fuera un atributo normal de los niños de clase trabajadora. Se han confundido a menudo las barreras específicas para el aprendizaje con una falta general de inteligencia: niños colocados en grupos de capacidad baja porque su lengua materna no es la inglesa y niños que van en silla de ruedas enviados a escuelas especiales con un currículum limitado. Muchas creencias comunes sobre inteligencia están arraigadas en la psicología de principios del siglo XX, que recibió una fuerte influencia de las condiciones y prejuicios de la época. Pero en la actualidad vivimos en un periodo apasionante desde el punto de vista de los nuevos modelos sociales de aprendizaje. La mejora de la escuela necesita compartir en la teoría y además diseminar la práctica, Normalmente se piensa en la inteligencia en términos individuales, la idea de inteligencia colectiva- inteligencia distribuida suena como ciencia-ficción. Sin embargo autores como Perkins (1995, Pág. 322) propone que la inteligencia se puede distribuir de tres maneras: Física, social y simbólica, en lo físico dependemos de artefactos físicos simples como los cuadernos denotas, ordenadores para hacer diversas clases de recuerdo y cálculo; en los social habitualmente no pensamos en solitario, sino en equipos en los que las personas diferentes aportan capacidades distintas, en lo simbólico no pensamos pensamientos desnudos, sino vestidos con sistemas de símbolos. La distribución de la inteligencia no es una sustitución del individuo, pero reconoce que, en la vida real, nuestra capacidad para resolver problemas y hacer frente a nuevas situaciones deriva a menudo de la “persona-más” no de la “persona-sola”.
En el sexto capítulo Currículum, clase y cultura pone en tela de juicio la rigidez del currículum impuesto. Explora modelos alternativos de currículo desde el punto de vista de sus valores sociales y sus orientaciones políticas, plantea cuestiones fundamentales para la consecución educativa en las escuelas de zonas urbanas deprimidas, recurriendo a iniciativas procedentes de EE.UU. y Australia. De esta manera las publicaciones sobre mejora de la escuela, a pesar de toda su palabrería de visión, misión, y valores, mantienen un extraño silencio sobre el currículum. Aceptan tácitamente la legitimidad y el beneficio de un currículum impuesto desde arriba. En el contexto inglés en particular, es como si la cultura escolar y la capacidad para el cambio no el estorbara un currículum Nacional que se diseño sin dedicar apenas un pensamiento a la motivación del aprendiz. Hay algunos problemas importantes a considerar con un currículum impuesto: supone una visión lineal de la realidad, se ve como un punto de partida; primero el currículum, luego encontrar como transmitirlo y finalmente, medir cuánto se ha aprendido. El currículum no se define nunca definitivamente sobre el papel, la manera como enseñamos puede afectar de forma radical al currículum que los estudiantes experimentan; Adquiere rápidamente un falso sentido de permanencia, las personas comienzan a asumir que el currículum ha tenido siempre esa apariencia; Se olvida que un currículum no es sino la selección de esa vasta serie de conocimientos, destrezas y emociones que puede valer la pena pasar a la generación siguiente, ello supone que quienes lo diseñaron saben lo que los estudiantes necesitan; Crea una sensación falsa de inseguridad: los profesores y los alumnos se preocupan tanto por cubrir el programa de estudios, que no se construyen a partir de él su currículum, su conjunto de significados, su comprensión del mundo, que pueden actuar como guía en un futuro todavía desconocido. Por lo expuesto anteriormente el proyecto de mejora de la escuela necesita ir más allá de su obediencia a un currículum impuesto que manifiestamente no funciona en muchas escuelas. Es necesario reexaminar la retórica de la titulación y los estándares comunes dentro de la realidad de una sociedad dividida y desigual, y encontrar soluciones que abran genuinamente oportunidades a los individuos y las comunidades marginadas. El desajuste entre un currículum impuesto y su audiencia objetivo afecta particularmente a los jóvenes marginados que están poco motivados en realizar tareas con la promesa de que obtendrán algo bueno mañana, las escuelas son “zonas sin placer” a causa del aumento de las presiones para producir resultados, en este contexto las presiones para lamedora mediante el establecimiento de objetivos y pruebas de nivel alto son insostenibles, la promesa de algo bueno mañana simplemente no será competencia para el placer de hoy para muchos adolescentes, eso implica flexibilidad en las elección de las cuestiones que tienen significado para los estudiantes, mas que una lucha constante por cubrir todo el contenido en los planes de trabajo, así como extender a investigar la relación de los estudiantes con el currículum y su propio aprendizaje, la conexión entre los estudiantes y su propio currículum es un constituyente importante de su “ currículo oculto”, los procesos de mejora se están encaminado cada vez mas desde el punto de vista de la cultura. La rendición de cuentas y el establecimiento de objetivos están llevando a una trivializacion del aprendizaje, es más bien centrar la atención a las demandas de alto nivel de compromiso crítico orientado a destrezas de pensamiento en unión con un compromiso personal y colectivo con los problemas reales.
En el séptimo capitulo Pedagogías para la mejorar las escuelas cuestiona el énfasis en los modelos de transmisión de la enseñanza directa y reasalta el potencial de los recientes avances en la pedagogía constructivista, recurre a la investigación sobre la comunicación en el aula y las destrezas de pensamiento. Es así como la mejora del aprendizaje se tiene que comprender como parte de un proyecto ético donde los niveles cognitivos superiores se relacionen con la democratización del aprendizaje y con una mayor conexión entre el desarrollo cognitivo, afectivo y practico. La investigación de la eficacia es dogmáticamente ateórica en su estudio de la enseñanza. Gran parte de ella busca una explicación en términos de cantidad, como el tiempo en la tarea, la frecuencia de las preguntas o rasgos superficiales muy visibles y de fácil registro, como la disposición del aula o conductas especificas del alumno, a manera de ejemplo tenemos las aulas estadounidenses, normalmente precede a la practica individual. El profesor demuestra como resolver un problema modelo, clarifica los pasos de un algoritmo fijo que los estudiantes aplican luego a numerosos ejemplos. En las aulas japonesas, la enseñanza directa sigue al debate de grupo. El problema es normalmente que los estudiantes no saben como resolverlo inmediatamente pero han aprendido para ellos algunos conceptos o procedimientos cruciales en sus lecciones anteriores, se pide a los estudiantes que trabajen en el problema durante un número de minutos especificado y que luego compartan sus soluciones. (Ibíd., Págs. 6-7) Un modelo de transmisión, por el cual los profesores proyectan una cadena de hechos y subdestrezas, produce aprendizaje como replicación: los alumnos copian la información y demuestran después su conocimiento regurgitando lo que han aprendido mediante ensayos, ejemplos de práctica y exámenes. Esta es una tradición tan establecida que la enseñanza y el aprendizaje tienden a caer en ella por defecto, esto no quiere decir que la enseñanza directa sea siempre inapropiada, sino que tiene que implicar maneras de activar la atención del aprendiz: conocido a veces como “enseñanza interactiva directa”.La enseñanza de toda clase incluso las clases a una audiencia mayor se pueden rediseñar para subvertir los supuestos de subordinación y pasividad del aprendiz. Al respecto Perkins propone que se le debe pedo ralos estudiantes que se impliquen en “ejecuciones de comprensión”; los alumnos no demuestran simplemente que poseen conocimiento sino que deben hacer cosas con el e ir mas halla de la información dada. De cualquier modo se necesita subvertir deliberadamente el aprendizaje de replicación, para dar realce al aprendizaje y retener un nuevo conocimiento en la memoria, necesitamos involucrar de alguna manera la mente del aprendiz en el procesamiento activo de la información, aunadamente los patrones de comunicación se constituyen como un elemento determinante en el aprendizaje, mientras que Freire hablaba del verdadero dialogo que se basa en esperanza, a menudo nuestras aulas están llenas de intercambios asimétricos que son casi monólogos. Los aprendices utilizan un lenguaje no para intercambiar ideas sino para mostrar que han recordado y para probar que están escuchando. Freire asocia el verdadero dialogo con “amor, esperanza y confianza mutua” las dos partes tienen una relación de empatía y están involucradas en una búsqueda conjunta. El contrasta esto con un “antidialogo” basado en la jerarquía y le control. Para desarrollar escuelas de modo que se conviertan en lugar para el aprendizaje democrático y esperanzado, se necesita transformar los patrones de comunicación para abrir espacios de manera que los alumnos contribuyan activamente a la construcción de conocimiento, esto requiere un repensamiento tan radical como aquel en el que Freire se involucró para la educación popular en Brasil.
En octavo capitulo Escuelas para los ciudadanos desarrolla mas los temas del currículum, la pedagogía y el poder social, y la relación entre la educación para l ciudadanía y la mejora de la escuela. Aboga por oportunidades para negociar el currículo con los jóvenes y restablecer la conexión del aprendizaje con la acción. En el capitulo VI el autor utiliza un modelo de currículum orientado desde tres perspectivas, modelo que se hace necesario explicitar para determinar el enfoque del nuevo modelo de educación para la ciudadanía, estos son: Académico.vocacional: basado en la intención de adaptar a los jóvenes a una estructura social preexistente; Liberal. Progresista: basado en la premisa de que promover la impartía y la sensibilidad individual llevaría naturalmente a un mundo mejor; Social.critico: que permite a los jóvenes poner en entredicho y desafiar las estructuras sociales y los valores injustos, e incluye el compromiso social directo durante los años de escolarización, en lugar de diferirlo hasta la edad adulta (Kemmis y cols., 1983). El nuevo modelo de educación para la ciudadanía tiene el potencial para superar las divisiones entre una materia y otra, y entre el conocimiento y la hacino, la cognición y la emoción, el aprendizaje escolar y el mundo externo, este nuevo modelo permite la transformación de un currículum tradicional e impuesto a currículo socialmente critico, mediante tres corrientes complementarias y entrelazadas: La responsabilidad social y moral, la implicación comunitaria y la alfabetización política. La educación para la ciudadanía hace interacciones con el desarrollo personal y social, dentro de una perspectiva de derechos humanos, con prácticas y creencias centrales a través del currículo. Un conjunto separado de lecciones de ciudadanía es de poco uso si todas las demás lecciones socializan hacia la pasividad y la obediencia ciega. Al repensar la organización y el ethos de la escuela, se necesita hacer peguntas políticas sobre le propósito educativo y lo que se entiende por una buena escuela. El ethos no se puede ver, instrumentalmente, como un medio de mejora los resultados de los exámenes, aunque sea crucial hacerlo, por esta razón no se debe determinar la “conducta ordenada”, como característica clave de las escuelas eficaces, esto transgrede la relación de calidad de vida escolar y la relación con los derechos humanos de los jóvenes.
En el noveno capitulo Comunidades de aprendizaje explora la experiencia social que las escuelas proporcionan desde la implicación real de los padres en la escuela para el apredizaje comunitario. La escuela a través de su historia marcado un limite entre ellas y el mundo mas amplio, el limite se ha debilitado: se anima a entrar en la escuela al principio y al final del día, y a menudo a ayudar en el aula, a los padres de los niños pequeños, aloque antes se mantenía fuera con la puertas bien cerradas. Sin embargo, los padres pueden experimentar resistencia cuando las opiniones, incluido su conocimiento de sus propios hijos, contradice los supuestos del maestro. Las publicaciones sobre mejora de la escuela han puesto de relieve la importancia de los padres, pero de una manera unilateral, según el consejo oficial de Inglaterra el papel de los padres es primariamente asegurar que los niños asistan a la escuela y hagan sus deberes. Pero adversamente surge la idea de conformar escuelas comunitarias donde estas escuelas ayudan a poner en contacto a los padres con los profesores, estas trabajan para fortalecer a grupos marginados mediante proyectos de desarrollo comunitario en los que el aprendizaje informal se vincula con la generación de nuevas estructuras democráticas, esta apuesta de escuela desvirtúa la Ley de Reforma Educativa de 1988 en Inglaterra y Gales que objetiva a los padres como consumidores dentro de un sistema de elección de mercado. El desarrollo de perspectivas comunitarias sobre el aprendizaje proporciona un medio para que la mejora de la escuela combine un mayor sentido de contexto social con nuevas maneras de comprender la pedagogía.
En el décimo capitulo Justicia social: ¿o un discurso de déficit? reexamina el proyecto de Mejora a la luz de la teorías de la equidad y la inclusión, en torno a un abanico de problemas: pobreza, necesidades educativa especiales, exclusiones de la escuela, bilingüismo, género, racismo, refugiados. Es un profundo error considerar la dimensión de la justicia social como un extra opcional; las divisiones sociales afectan cada aspecto de la vida escolar y el logro, y no desaparecen cuando intentamos ignorarlas. En Gran Bretaña y en otros lugares, el énfasis de igualdad de oportunidades ha sufrido un eclipse parcial por medio de un nuevo enfoque de los Estándares y la Mejora. En la era del neoliberalismo, un conocimiento de las conexiones entre el logro interior y las desigualdades (género, raza, clase, discapacidad, etc.) Se ha reencuadrado en la demanda vagamente moral de “elevar las expectativas”, la rendición de cuentas se ha articulado desde el punto de vista de elevar los niveles medios de consecución, en lugar de trabajar para el logro y el desarrollo más amplio posible de cada individuo. Como consecuencia se interpreta como problema a aquellos para los que es más fácil “añadir el valor” y se hacen sólo intentos superficiales de acelerar el progreso. Aunque hay un intento de desarrollar una teoría más general que desafié los discursos del déficit, existen algunos niños que parecen inevitablemente más difíciles de enseñar que otros, la dificultad se pueden localizar en le individuo o en la intersección entre los estudiantes y el ambiente escolar. Este último enfoque habla más de “barreras al aprendizaje” mas que de discapacidades y necesidades individuales. Dentro del discurso del déficit, se etiqueta a mucho es estudiantes como problemas e incluso fracasos. Se da una importancia principal a las dificultades de aprendizaje y se les sitúa dentro de los individuos. Aquellos que no se disciplinan o incorporan a la “normalidad” se segregan y excluyen. “Elevar las expectativas” requiere de una compresión de la compleja dinámica social de la ambición y la autoestima situada en su entorno. Los profesores no pueden seguir pasando por encima de los problemas, sino que deben ayudar a los jóvenes a articular respuestas, desde las mismas problemáticas que subyacen en sus ambientes escolares y entornos sociales, esto implica un cambio de los imaginarios que han logrado desarraigar la condición humana, porque sea esta cual fuere parte del respeto por la condición como sujeto social y político que le da derecho a disfrutar y participar de un sin numero de posibilidades que les brinda la sociedad. La exclusión de un individuo desde cualquier situación “fuera de” es sinónimo de inadaptación de una sociedad “normal” desadaptada.
En el capitulo once Escuela para un futuro. Apunta a nuevas direcciones para la mejora de la escuela a la luz del cambio social y tecnológico, el desarrollo de interpretaciones de la enseñanza y el aprendizaje, y una hética de la justicia social y los derechos humanos. Hargreaves y Fullan ( 1998, pág.42) indican que las “ escuelas son una de nuestras últimas esperanzas para reconstruir un sentido de comunidad” ya que la estructura reprime a la cultura, se necesita tomar seriamente la reestructuración así como la reculturación de las escuelas; El pensamiento crítico, la alfabetización crítica y la educación en los medios de comunicación tiene que localizarse centralmente en cualquier currículo del siglo XXI, esto es muy diferente de los programas de destreza de pensamiento pre-empaquetadas que se promueven actualmente; es necesario desarrollar nuevas formas de aprendizaje situado y comprometido, incluidos los proyectos comunitarios, para apoyar el cambio necesario, es preciso establecer nuevas formas de desarrollo profesional que combinen la generación de conocimiento crítico con compartir apoyo práctico. Por ende los cambios dentro de un marco preestablecido, descontextualizado, normatizado: Requiere de ampliar el conjunto de valores sociales a la luz de un sentido de liderazgo que lo conciba como búsqueda de dirección y de transformación social dinámica que implique un compromiso moral e inteligente que ponga en tela de juicio decisiones políticas enmarcadas en la rendición de cuentas, y orientadas a que los buenos profesores impriman un nuevo rumbo a las escuelas.
A título personal:
Dice un Refrán popular: “Cualquier parecido con la realidad, es pura coincidencia” y vaya coincidencias. El texto en su globalidad abre un sin numero de reflexiones y cuestionamiento de índole educativa, política y social equiparable a cualquier contexto, muestra de manera explicita una critica a las políticas de gobierno basadas en el paradigma de la Mejora de la Escuela que bajo diversos factores como el control autoritario, inspecciones, tablas de calificación, remuneración el rendimiento de los profesores, y un currículum estandarizado, ha puesto un sello especial en la situación actual de las escuelas en Inglaterra, modelo motivado por un neoliberalismo que busca la privatización y la exclusión de aquellas poblaciones más vulnerables. La respuesta de un gobierno que pretende cerrar escuelas en barrios pobres y substituirlas por “academias” de corte privado, patrocinadas por la empresa por lo tanto: eficaces y productivas…como argumento de mejora la calidad educativa, los educandos se traducen desde la siguiente formula matemática: producto= educando por lo tanto= calidad educativa si y solo si = eficacia de la escuela. Formalismo oculto que desvirtúa el ser en el contexto del quehacer como sujeto pensante, inteligente y líder capaz de proponer nuevas situaciones al interior o exterior del aula, me adhiero a la idea Bárbara Mac Gilchrist (1997; Págs. 104-108) que explica las cualidades de una escuela inteligente desde lideres escolares que les permitan ser participes activos dentro de los proceso escolares que se gestan al interior de las escuelas, en consecuencia ejercer un liderazgo inteligente implica: una inteligencia contextual: caracterizada por una receptividad acogedora hacia los visitantes, las ideas nuevas y los acontecimientos en el medio inmediato; Una inteligencia colegial: describe la capacidad de los profesores en particular para Trabajar JUNTOS para mejorar su práctica en el aula…la suma de las partes es mayor que el todo, cuando los profesores trabajan unidos para mejorar y desarrollar la práctica los unos de los otros; y la Inteligencia emocional: como la capacidad de la escuela para permitir que los sentimientos de los alumnos y del profesorado se reconozcan, expresen y respeten. Por consiguiente la mejora de la escuela no se puede entender centrándose sólo en los procesos internos, sino que requiere la interacción entre las culturas internas y externas, las ideas y valores dominantes dentro de una sociedad más amplia, la cultura macro política impregna la conciencia general como un discurso y se hace inmersa en nuestros mundos, dentro de cada escuela hay una competencia de voces diferentes, que es lo eleva el desarrollo escolar a un alto nivel; la voz de los docentes que insisten en desafiar a la desigualdad, el tedio y el aprendizaje superficial e irrelevante es una poderosa fuerza de cambio, la voz de la comunidad local, que esta en sintonía con sus problemas y aspiraciones que requieren ser escuchadas y atendidas, son fuente para el éxito en el desarrollo de escuelas multiétnicas y urbanas, y la voz de los estudiantes como agentes de cambio que reciben de manera directa las falencias implantadas por políticas educativas, sociales y económicas mediatizadas por currículos impuestos que no objetivan las necesidades prioritarias de un mundo globalizado. Es así como: “ LA MEJORA SOSTENIBLE DE LA ESCUELA DEPENDE DE UN SENTIDO DE LA ESPERANZA Y EL PROPÓSITO AUTÉTICO DE CAMBIO VISIONARIO Y SOÑADOR.”
Título. Escuelas para la Esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación
Autor. Terry Wrigley
Editorial: Morata
Lugar y fecha. Bogotá. Colombia. Marzo 18 de 2008
Páginas. 193
Autor de la reseña. Profesora. Solángel Materón Palacios
Universidad de San Buenaventura. Bogotá
